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Texte intégral

1L’histoire de l’enseignement aux derniers siècles du Moyen Âge a connu une sorte d’âge d’or à la fin du XIXe siècle, que suffisent à évoquer les noms de Heinrich Denifle ou Hastings Rashdall, âge d’or suivi d’une assez longue phase de torpeur qu’ont commencé à secouer, après la Seconde Guerre mondiale, les travaux pionniers, mais encore peu nombreux et isolés, de quelques historiens tels que Sven Stelling-Michaud, Pearl Kibre, Astrik L. Gabriel, Jacques Le Goff, Jacques Paquet. Mais ce n’est que dans années soixante-dix du XXe siècle que les choses ont vraiment redémarré, comme en témoigne par exemple l’apparition de la Commission internationale pour l’histoire des universités, créée en 1965 et véritablement active depuis 1974.

  • 1  Et même sur les siècles suivants car, contrairement à ce que pouvait faire croire l’historiographi (...)

2Pour avoir été à la fois témoin et, avec quelques autres, acteur à sa modeste place de ce renouveau, l’auteur de ces lignes ne peut que se réjouir de constater aujourd’hui que le mouvement alors lancé ne donne aucun signe d’essoufflement et attire toujours de jeunes historiens : projets de recherches, thèses et publications diverses, colloques et commémorations, revues et collections savantes, sites internet se multiplient ; l’intérêt pour les universités et écoles médiévales n’est plus seulement le fait d’une poignée de spécialistes ; l’histoire de l’enseignement est désormais reconnue comme une composante essentielle de toute recherche d’histoire culturelle et même, plus largement, d’histoire religieuse, politique ou sociale de l’Occident médiéval et correspond à une dimension que n’ose plus négliger aucune synthèse sur l’ensemble de cette période1. Mais, comme il était prévisible et d’ailleurs normal, la multiplication des recherches a entraîné celle des approches, des sources mises en œuvre, des points de vue adoptés, des modèles explicatifs privilégiés. Il fut un temps où on ne jurait que par l’« histoire externe » des universités et l’analyse quantitative des populations étudiantes. Puis, à la mode des pesées globales a succédé celle de la prosopographie, plus précise et plus concrète, malgré la rigueur parfois excessive de ses grilles. Le balancier est ensuite revenu du côté du qualitatif, des statuts et des normes, des œuvres et des discours, des gestes et des symboles, bref, du politique et du culturel. Ces changements incessants d’orientation et de focale sont légitimes, mais il n’en est que plus urgent de dégager quelques principes fédérateurs qui redonneraient sens aux multiples approches monographiques dans la perspective d’une unité maintenue de l’histoire de l’enseignement au Moyen Âge.

3La notion de « système d’enseignement », retenue comme fil conducteur de la journée d’études organisée le 4 octobre 2008 par le Laboratoire de médiévistique occidentale de Paris, peut être à cet égard un outil utile. L’école, au sens le plus large du mot, remplit plusieurs fonctions : elle assure la transmission, voire l’élaboration, d’un certain nombre de savoirs, grâce à divers instruments pédagogiques ; elle forme les enfants ou les hommes qui lui sont confiés en les pourvoyant de compétences reconnues, sinon immédiatement utiles ; elle s’inscrit enfin dans l’espace public, se voyant reconnaître un certain rôle social, ce qui lui permet de revendiquer, notamment auprès des pouvoirs, les moyens matériels, institutionnels, humains nécessaires pour tenir ce rôle. En se constituant, au tournant des XIIe et XIIIe siècles, comme des institutions spécifiques, les universités se sont dotées, pour la première fois depuis le haut Moyen Âge, de la capacité à faire tenir ensemble, de manière autonome, ces diverses finalités. C’est ce qui autorise, par-delà la variété des cas singuliers, à parler à leur propos de « système d’enseignement ».

4Analyser ce « système », que ce soit pour l’époque où il se met en place, c’est-à-dire le XIIe siècle, ou pour les périodes suivantes où il est bien constitué, évolue et se diffuse progressivement à travers tout l’Occident, c’est donc se demander comment ses diverses composantes, que les recherches monographiques tendent à isoler, ont pu se combiner entre elles, agir les unes sur les autres : recrutement social et géographique, mobilité humaine, dispositifs institutionnels de délibération et de pouvoir, contenus disciplinaires et méthodes d’enseignement, organisation des examens et collation des grades, formes vécues des sociabilités universitaires, bases matérielles et économiques de l’enseignement, attentes des pouvoirs politiques et ecclésiastiques, conscience de soi des universitaires, autorité doctrinale et morale revendiquée par les gradués, etc. Il est évident qu’aucun de ces éléments ne s’est constitué et n’a évolué indépendamment des autres. Rechercher ces interactions multiples ne doit cependant pas conduire à imaginer des causalités simplistes ou des déterminismes réducteurs. Sans même parler des incertitudes et des apories inévitablement engendrées par une documentation toujours lacunaire et hétérogène, qui ne voit le danger qu’il y aurait à imputer sans plus de précautions le choix de telle orientation intellectuelle ou de tel dispositif institutionnel à la prépondérance de tel groupe social – la noblesse – ou aux pressions de tel pouvoir extérieur ? La notion de système ne doit pas nous faire faire l’économie de celles de complexité et de diversité.

5À cet égard, l’étude comparative, dans le temps ou dans l’espace, est un précieux antidote. Si les choses ne se passent pas de la même manière à Paris, Bologne et Oxford, au XIIIe et au XVIe siècle, dans les grandes universités, les plus anciennes, et les petites, plus récentes, chez les philosophes, les juristes et les théologiens, les séculiers et les réguliers, dans les facultés et dans les collèges, ce n’est pas que ces diverses réalités n’aient rien à voir entre elles, mais c’est que tous les éléments qui les composent peuvent, à des échelles variables, se combiner de nombreuses et parfois aléatoires manières. C’est à l’analyse de ces multiples combinaisons, d’autant plus complexes que ne varient pas seulement le dispositif combinatoire, mais le nombre et la nature des éléments entrant en combinaison, que doit se consacrer l’historien. Son rôle n’est pas tant de repérer les invariants – les maîtres, les écoliers, les savoirs, l’argent, etc. – dont le jeu déterminerait le fonctionnement du système, que de décomposer celui-ci en se demandant pourquoi et comment tel facteur peut agir sur tel autre : pourquoi tel collège a-t-il développé un « exercice » propre d’enseignement quand d’autres en faisaient l’économie ? Pourquoi les cérémonies de licence et de doctorat différaient-elles d’une faculté et d’une université à l’autre ? Pourquoi les professeurs étaient-ils rétribués ici par des prébendes, ailleurs ou plus tard par des salaires ? Pourquoi la Sorbonne, un jour ligueuse, s’est-elle retrouvée bientôt gallicane ?

6En empruntant ces quelques questions à certains des textes qu’on va lire, je n’entends évidemment pas présenter l’ensemble du volume où elles sont réunies, mais simplement suggérer la fécondité d’une démarche qui, s’appuyant sur les acquis de plusieurs décennies de repérage des sources et de recherches monographiques, peut désormais appliquer aux universités et autres institutions d’enseignement médiévales et renaissantes des questionnements complexes qui en restituent, par-delà la sécheresse des statuts, l’artifice des classifications sociales et l’abstraction des écrits doctrinaux, le fonctionnement concret et la vie même.

Notes

1  Et même sur les siècles suivants car, contrairement à ce que pouvait faire croire l’historiographie traditionnelle, l’histoire de l’enseignement a largement contribué à mettre en valeur les fortes continuités qui unissent Moyen Âge, Renaissance et derniers siècles de l’Ancien Régime.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jacques Verger, « Préface », Cahiers de recherches médiévales, 18 | 2009, 1-3.

Référence électronique

Jacques Verger, « Préface », Cahiers de recherches médiévales [En ligne], 18 | 2009, mis en ligne le 26 novembre 2009, consulté le 24 octobre 2017. URL : http://crm.revues.org/11677

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Auteur

Jacques Verger

Université Paris-4 Sorbonne
École pratique des hautes études, Paris

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Droits d’auteur

© Cahiers de recherches médiévales et humanistes

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